CC BY
102
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
300 ЛЕТ ИНДУСТРИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В статье проанализировано изменение роли науки по отношению к общественной практике и изменение идеологии человечества; показана роль образования в индустриальном обществе. На основе сравнения основных компонентов образовательных парадигм в индустриальном и постиндустриальном обществе определены проблемы, возникающие при существенном изменении образовательного процесса в новых социально-экономических условиях. Показана необходимость перехода от педагогики индустриального общества к педагогике постиндустриального общества.
Ах, витязь, то была Наина!..
А.С. Пушкин «Руслан и Людмила».
Это не юбилейная статья, как уважаемый Читатель может подумать, прочитав заголовок. Дело совсем в другом. Ян Амос Коменский, который по праву считается основоположником научной педагогики, завершил свою «Великую дидактику» в 1638 г. Изначально научная педагогика была создана и 300 лет развивалась в дальнейшем как педагогика индустриального общества. Но человечество уже перешло совсем в иную эпоху своего развития - постиндустриальную эпоху. В статье речь пойдет о необходимости перехода от педагогики индустриального общества к педагогике постиндустриального общества.
Мы привычно живем, анализируем и оцениваем события по традиционным меркам, не задумываясь особенно о том, что будет в отдаленном будущем. А между тем это «отдаленное будущее» уже наступило! Неожиданно. Стремительно.
А.М. Новиков
Ключевые слова:
наука, образование, образовательная деятельность, парадигмы образования, педагогика, постиндустриальное общество.
© Новиков А.М., 2011.
Выражаясь языком М.А. Булгакова, «как из-под земли выскакивает убийца в переулке»: человечество резко перешло в совершенно новую постиндустриальную эпоху своего развития. Все резко изменилось: политика и экономика, культура и социальная сфера, индивидуальные и общественные отношения, весь образ жизни людей и его стандарты.
Во второй половине ХХ века индустриальная революция, наконец, решила глобальную задачу человечества - накормить людей. С достижением материального благополучия, с появлением изобилия продовольствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход человечества в постиндустриальную эпоху своего развития. В последние десятилетия произошла цепь событий, совсем преобразивших мир. Энергетический кризис. Технологическая революция. Электронно-телекоммуникационная революция. Интеграция мировой экономики. Острейшая конкуренция. Гигантские экологические катастрофы. Нестабильность в политике, экономике, в социальной сфере, в труде, в быту. Все эти события говорят о том, что мы неожиданно для себя оказались в совершенно новой эпохе.
Коренным образом изменилась и идеология человечества. Ведь начиная с XVIII века, с эпохи Просвещения, на протяжении двухсот лет основной идеей во всем мире, доминирующей силой и главным двигателем политики была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного устройства. Она принимала различные формы и создала различные политические течения. Общим у всех этих течений была вера в построение такого общества, в котором его совершенство приведет к совершенству отдельного человека, что социальные акции способны создать идеальное общество, что посредством общественного устройства можно кардинально переделать Человека. Но жизнь оказалась куда сложнее. Оказалось, что с ростом благосостояния растут и потребности людей. Таким образом, во всем мире за двести лет истории нового унифицированного «Адама» создать не удалось. То, что приемлемо для всех, то, что приемлемо для большинства, оказалось не прогрессивным и не гуманным по отношению к каждому конкретному человеку. Стало, наконец, понятно, что все люди разные, люди различаются между собой больше, чем различаются общественно-экономические формации. Теперь все больше осознается та истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность.
В то же время появилось такое уродливое явление, как постмодерн (постмодернизм) - новый массовый тип сознания людей. Для постмодерна
характерно отрицание какой-либо идеологии и единого мировоззрения. Это идеология, заключающаяся в отсутствии идеологии. Раньше идеология была, и она служила средством консолидации общества. В эпоху постмодерна общественная идеология отступает на задний план, и каждый человек якобы самостоятельно определяет, что он хочет, что ему надо. Казалось бы, что это должно быть благом. Но на фоне отсутствия идеологии возникают новые течения, которые объединяют людей. Это, в частности, мода - мода на определенный образ или стиль жизни, который включает в себя следование неким поведенческим стандартам, навязываемым человеку, в том числе рекламой, социальными сетями, современными СМИ. Огромное количество транслируемых развлекательных телепрограмм, несущих духовный вакуум, формирующих стереотипы иллюзии блестящего, самодостаточного мира удовольствий, мира без переживаний и страданий. В постмодерне личность нивелируется, растворяется в толпе. Таким образом, постмодерн - новая проблема для педагогики.
В последние десятилетия произошла стремительная переоценка роли науки в развитии общества. Не то, чтобы роль науки уменьшилась, даже скорее - наоборот. Но наука в значительной мере переключилась на другие функции. Обратимся к истории. Начиная с эпохи Возрождения, наука, отодвинув на задний план религию, заняла ведущую позицию в организации и развитии общества. Если в прошлом выносить те или иные принципиальные суждения могли только иерархи церкви, то впоследствии эта роль целиком перешла к сообществу ученых. Научное сообщество диктовало обществу правила практически во всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и критерием истинности. На протяжении нескольких веков ведущей, базовой деятельностью, цементирующей различные профессиональные области деятельности людей, системообразующим фактором организации общества являлась наука. Именно наука была важнейшим, базовым институтом, так как в ней формировалась и единая картина мира, и общие теории, и по отношению к этой картине выделялись частные теории и соответствующие предметные области профессиональных деятельностей в общественной практике. «Центром» развития общества являлись научные знания, а производство этих знаний - основным видом производства, определяющим возможности остальных видов и материального, и духовного производства.
Естественно, в тех условиях и была сформирована «знаниевая» парадигма образования - так называемые ЗУНы - в основу содержания образования были положены исключительно научные знания.
Но за последние десятилетия роль науки (в самом широком смысле)
существенно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом широком смысле). С XVIII века до середины прошлого ХХ века в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производстве - как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался - последним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Постепенно с этого момента наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция», а вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т. п. Основное внимание ученых переключилось на развитие технологий. Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и компьютерных технологий. С точки зрения «большой науки», современный компьютер по сравнению с первыми компьютерами 40-х гг. XX в. принципиально ничего нового не содержит. Но неизмеримо уменьшились его размеры, увеличилось быстродействие, память, появились языки непосредственного общения компьютера с человеком и т. д. - т. е. стремительно развиваются технологии.
Ранее наука производила «вечное знание», а практика пользовалась «вечным знанием», т.е. законы, принципы, теории жили и «работали» столетия или, в худшем случае, десятилетия. Но в последнее время наука в значительной мере переключилась, особенно в гуманитарных, общественных и технологических отраслях, на знание «ситуативное». Значительная часть научных исследований сегодня проводится в прикладных областях, в частности, в экономике, технологиях, в образовании и т. д. и посвящается разработке оптимальных ситуативных моделей организации производственных, финансовых структур, образовательных учреждений, фирм и т. п. Но «оптимальных» в данное время и в данных конкретных условиях. Результаты таких исследований актуальны непродолжительное время - изменятся условия, и такие модели никому уже не будут нужны.
Далее, если раньше мы произносили слово «знание», как бы автоматически подразумевая под этим научное знание, то сегодня, помимо научного знания, человеку приходится пользоваться и знаниями совершенно иного рода. Например, знание правил пользования компьютерным текстовым редактором - это достаточно сложное знание. Но вряд ли научное - ведь с появлением какого-либо нового текстового редактора прежнее «знание» уйдет в небытие. Или же базы данных, стандарты, статистические показатели, расписания движения транспорта, огромные информационные массивы в Интернете и т. д. и т. п., чем каждому человеку приходится все больше
и больше пользоваться в повседневной жизни. Таким образом научное знание сегодня сосуществует с другими, ненаучными знаниями. Часто в публикациях авторы предлагают разделять эти понятия на знание (научное знание) и информацию.
Таким образом, наука сегодня утратила роль системообразующего фактора организации общества. Соответственно изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования - если раньше в основе содержания образования лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока затруднительно, возможно это будет технологический тип или проектно-технологический тип.
В связи с переходом человечества в новую эпоху своего существования в течение нескольких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения, в результате изобретения книгопечатания, школы современного типа. Общество, в котором образование становится подлинным капиталом и главным ресурсом, предъявляет новые, притом жесткие требования к образовательным учреждениям в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее. Необходимо заново осмыслить, что такое обучение, воспитание, и что такое обученный и воспитанный человек.
Сегодня много говорят об инновационном обучении - в отличие от традиционного (хотя, по нашему мнению, это разделение весьма условно и далеко не всегда отражает суть - ведь инновации вырастают из традиций и в значительной мере «вбирают» их в себя). Сами термины: инновационное и традиционное обучение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обративших внимание мировой общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее творческих возможностей.
Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Обобщая специфику инновационного обучения, следует выделить
его черты: открытость обучения будущему; способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей; способность к совместным действиям в новых ситуациях.
В индустриальном обществе система образования является своего рода поточной системой. Массовое образование служит целям индустриального производства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подобию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи. Школа как социальный институт отражает базовые процессы всего общества. Тип массовой школы соответствует типу массовой социальной практики. Индустриальному обществу соответствует индустриальный тип школы. Она была изобретена в XVII веке Я.А. Коменским. Массовое образование было гениальным механизмом, сконструированным индустриализмом для создания того типа людей, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся («сырья») для воздействия на них учителей («рабочих») в централизованно расположенных школах («заводах») была достижением индустриального гения. Индустриальный тип общества выработал определенный тип образования, определенные образовательные институты своего времени (школа, техникум, вуз и т. д.). Его метафора - фабрика. Соответственно, тип отношений: рабочий (учитель) - сырье (ребенок), принцип движения - конвейер.
Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую очередь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры. А это изменяет и цели обучения и воспитания, и его мотивы, нормы, и формы и методы, и роль педагога и т. д.
Сравнение основных компонентов образовательных парадигм в индустриальном и постиндустриальном обществе представлено в таблице.
Таблица | Смена парадигм образования
Компонент парадигмы Индустриальное общество Постиндустриальное общество
Ценности • образование для самореализации человека в жизни, для личной карьеры;
Мотивы • образование обучающихся как обязанность; • деятельность педагога как исполнение профессионального долга • заинтересованность обучающихся в образовании, удовольствие от достижения результатов; • заинтересованность педагога в развитии обучающихся, удовольствие от общение с ними;
Нормы • ответственность за учение обучающихся несет педагог; • авторитет педагога держится за счет соблюдения дистанции, требований обучающихся дисциплины и усердия; • обучающиеся принимают на себя ответственность за свое учение; • авторитет педагога создается за счет его личностных качеств;
Цели • направленность образования на приобретение научных знаний; • образование в молодости как «запас на всю жизнь»; • направленность образования на овладение основами человеческой культуры; • образование в течение всей жизни;
Позиции участников учебного процесса • педагог передает знания; • педагог над обучающимися; • педагог создает условия для самостоятельного учения; • взаимное партнерство обучающихся и педагога;
Формы и методы • иерархический и авторитарный методы; • стабильная структура учебных дисциплин; стабильные формы организации образовательного процесса; • акцент на аудиторные занятия под руководством педагога; • демократический и эгалитарный (построенный на равенстве) методы; • динамичная структура учебных дисциплин; • динамичные формы организации образовательного процесса; акцент на самостоятельную работу обучающихся;
Средства • основное средство -учебная книга; • учебная книга дополняется и замещается мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и СМИ;
Контроль и оценка • контроль и оценка производятся преимущественно педагогом. • смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся.
Как видим, весь образовательный процесс должен существенно измениться в новых социально-экономических условиях. В связи с этим в педагогике возникает целый клубок проблем, требующих новых решений.
1. Изначально индустриальная школа строилась на принципах массовости и дешевизны. Тогда это было оправдано: необходимо было привлечь к образованию огромные массы неграмотного населения при очень скромных экономических ресурсах. Но сегодня массовость школы заменяется ее диверсификацией (расширением многообразия), в частности, личностно ориентированным образованием. А миф о дешевизне школы, прочно засевший в головах не только чиновников и самих учителей, но и в головах всех членов общества, становится просто неприличным. Когда общество тратит колоссальные средства на шоу-бизнес, спортивный бизнес, на огромное количество магазинов, банков, на содержание многочисленных радиостанций и телевизионных каналов и т. д., «дешевая школа» выглядит просто нонсенсом.
2. Необходимо заново переосмыслить, что такое в современных условиях обучение, воспитание, развитие. Эта триада настолько очевидна и привычна любому педагогу, что вроде бы никаких вопросов не возникает и не может возникнуть. Тем не менее в новых условиях такие вопросы возникают. Для начала нам придется привести всем известные традиционно устоявшиеся формулировки этих понятий.
Начнем с обучения. Обучение подразделяется на преподавание (деятельность педагога - учителя, преподавателя, тьютора и т. д.) и учение. Учение рассматривается как процесс (деятельность) обучающегося по овладению новым опытом - привычками, умениями, навыками, знаниями (см. любой педагогический или психологический словарь).
Категория воспитания. Воспитание (в традиционном понимании) включает в себя обучение. Но если обучение направлено на овладение опытом в виде знаний, умений и т. д., то воспитание еще охватывает и «верхний этаж» структуры личности - формирование ее убеждений, мировоззрения, идеалов, стремлений, интересов и желаний и т. д. (там же).
Категория развития рассматривается как приобретение способностей, новых личностных качеств (там же).
Но теперь позвольте автору задать несколько наивных вопросов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие):
- если человек, который учится, называется обучающимся (частица «ся» означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого воспитывают, называется воспитуемым, воспитанником? То есть получается, что роль воспитуемого пассивна? А термины «развивающийся» или «развиваемый» в обиходе вообще отсутствуют;
- в обучении есть деятельность педагога - преподавание и деятельность обучающегося - учение. В воспитании есть деятельность воспитателя - это понятно. А есть ли деятельность воспитуемого? И, если есть, то как ее назвать? Самовоспитание? Но самовоспитание - это совсем другое, когда человек целенаправленно сам себя воспитывает без вмешательства извне. В учебниках, как правило, пишут: «процесс принятия личностью воспитательных воздействий со стороны педагога» - но такой процесс вряд ли можно назвать деятельностью - роль воспитуемого пассивна. Точно также отсутствуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учителем, воспитателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «деятельность развивающегося» и т. д.
Случайно ли все это? Думается, нет.
Ведь на ранних стадиях развития человечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрослых: производственной, общественной, ритуальной, игровой и т. д. Они ограничивались усвоением жизненно-практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколения в поколение.
Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом организационной культуры человечества стал научный тип, и была создана отвечающая этому типу культуры современная школа, идущая от «школы знаний» Я.А. Коменского. Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на передачу научных знаний (здесь, наверное, и находятся истоки знаменитой «знаниевой парадигмы»). Но такая направленность обучения не могла охватить всего спектра воспитательных задач - многие из них как бы «выпадали» из логики такого обучения. Поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы» - т. е. воспитания, понимаемого в узком смысле - как воспитательной работы во внеучебное время в учебных заведениях, а впоследствии -по месту жительства, в летних детских и молодежных лагерях и т. д.
Еще позже, очевидно, начиная с XIX века, но в основном, в ХХ веке, когда обучение в виде сообщения готовых знаний перестало удовлетворять общество, в первую очередь в деле подготовки интеллектуальной элиты, возникла проблема развития обучающихся в процессе обучения и воспитания.
Таким образом, выросла триада: «обучение, воспитание, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы параллельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сблизиться. Это сближение обучения, воспитания и развития и станет, очевидно, одним из отличительных признаков новой, инновационной педагогики, соответствующей постиндустриальному обществу.
3. Традиционно курс педагогики строится на «трех китах»: теория обучения, теория воспитания, школоведение (в последнее время школоведение стало называться «управлением образовательными системами»). Во-первых, школоведение и раньше «выпадало» из логики общего здания педагогики, поскольку никак не «вписывалось» в ее предмет. Тем более сегодня.
Во-вторых, если педагогика включает обучение, воспитание и развитие и в педагогике есть теория обучения, теория воспитания, то где же теория развития?! Получается, что педагоги отдали ее «на откуп» психологам. Но психологи ее понимают совсем в другом, отнюдь не в «педагогическом» смысле. Кроме того, психологи в 60-70-х гг. XX в., уйдя от психологии функций (психологии внимания, психологии памяти, психологии мышления и т. д.), переключились на психологию деятельности и психологию личности. А в последние годы тем более переключились на психологию личности и социальную психологию и стали психологию развития «смешивать» с психологией развития личности и зачастую «заползать» в предмет педагогики, смешивая развитие личности с проблемами воспитания.
Поэтому пора рассмотреть эти три процесса: воспитание, обучение, развитие - с единых позиций (как бы «три в одном»).
4. В большинстве современных учебников педагогики в основу кладется педагогическая деятельность, т.е. деятельность учителя, преподавателя, воспитателя. Об учебной деятельности зачастую не упоминается, т. е. деятельность обучающегося - воспитанника, ученика, студента, слушателя - вообще не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся - субъект деятельности. Показательно, что в обоих изданиях педагогических энциклопедий: в Педагогической энциклопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энциклопедии 90-х гг. нет даже статей под названием учение.
Очевидно, это явление можно было бы объяснить тем обстоятельством, что в 40-х гг. прошлого века ЦК ВКП(б) был выдвинут лозунг: «учитель - центральная фигура в школе». А в профессиональных училищах говорили и говорят: «мастер производственного обучения - центральная фигура», в вузах и колледжах - «преподаватель - центральная фигура ...» и т. д. Такой подход в точности соответствовал авторитарной модели общества и авторитарной системе образования.
Педагогика как наука традиционно определяет свой предмет как взаимодействие педагога и обучающегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятельность обучающегося вообще,
в целом - а лишь психологические механизмы учения, воспитания, развития, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодействия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Тем более что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоятельной работы обучающихся, самоучения, самовоспитания, саморазвития. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т. д. Тогда возникает вопрос -а с чем же будет оставаться педагогика?
Школа для учителя - это нонсенс, довлеющий над педагогикой и всей системой образования до сих пор.
Развитие педагогики в новых социально-экономических условиях предполагает иной подход - противоположный. Центральной ее фигурой, ее ядром должен стать обучающийся: ученик, студент, слушатель и т. д., его образовательная деятельность. Причем обучающийся, понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или весь контингент обучающихся в учебном заведении, а рассматриваемый на уровне каждого отдельного человека, во всем богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Ведь до сих пор в учебниках педагогики ее субъекты фигурируют полностью обезличено - только во множественном числе: дети, учащиеся, воспитанники, студенты, ребята, ученики и т. д. Это последствия прежних подходов, когда главным было общественное, а личное как бы вообще не рассматривалось. Но сегодня должно быть, наверное, наоборот: в первую очередь - человек, обучающийся, ребенок и т. д. И только потом, и то не всегда, - обучающиеся.
5. Сегодня подавляющее большинство научных работ рассматривает педагогику порознь: либо для детского сада, либо для школы (исключительное большинство публикаций), либо для вуза, либо для ПТУ и т. д. Но в условиях непрерывного образования необходимо говорить о педагогике вообще - для любого возраста, начиная с пренатального (дородового) развития и до старости (хотя, естественно, в каждом возрасте есть свои особенности), т. е. необходимо создавать общую педагогику, которой на сегодня пока нет.
6. Необходимо заново переосмыслить, что такое в современных условиях образование, как соотносятся между собой понятия «педагогика» и «образование». Так, в Законе РФ «Об образовании» говорится: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения ...». А педагогика традиционно трактуется
как наука об обучении и воспитании. Тогда получается, что у педагогики и у образования один и тот же объект. Только педагогика - это наука. А образование - практика. Что-то «неладно в Датском королевстве»...
7. Индустриальная школа создавалась и развивалась на базе развития книгопечатания. Текст, книга были основным носителем трансляции культуры. Но сегодня эра книгопечатания заканчивается. На смену книге, тексту приходит экран, развивается экранная культура (в самом широком смысле). А это будет в корне менять всю организацию образовательного процесса. И к этому надо готовиться.
Подводя итог сказанному, сделаем вывод: необходимо создавать новую, постиндустриальную педагогику. Автор вовсе не призывает забыть все старое, «...до основания разрушить, а затем...». Вовсе нет. Согласно гносеологическому принципу соответствия, новые теории не отвергают старые, а стыкуются с ними на границах. Так вот, новая педагогика должна вобрать в себя всю прежнюю, но при этом заполнить образовавшиеся пустоты, лакуны, разрешить возникшие противоречия (коммент. 1).
Комментарий
1. Как первая попытка заполнения этих пустот выпущена книга автора [1].
Литература
1. Новиков А.М. Основания педагогики. - М.: Эгвес, 1-е изд. 2010, 2-е изд. 2011.
